动所需的时间的源泉之一。【】要记住：你现在知道的越多，你要掌握新知识就越容易。</p>
48、要思考，不要死记</p>
这是16年以前的事了。我在三年级听了几节语法课。在其中的一节课上，女教师维尔霍汶尼娜讲了一条规则。孩子们好像理解了这条规则，也举出了一些例子，把规则背会了。在第二节课上，女教师提问这条规则，可是只有少数几个“最好”的学生还记得，其余的学生都忘记了。为什么忘记得这么快呢不是昨天还回答得那么流利，而且全都背会了吗这是怎么一回事呢于是，又重新让他们背诵，重新举一些例子。到了第三节课上，仍旧是那幅情景：还是那几个“最好”的学生知道这条规则。这时候，女教师已经没有时间再回头搞“教过的东西”了，她开始讲解新教材，而关于那条“教过的”规则，只是说：你们回家后背会它，我要检查的</p>
接着我又听了10节课，苦苦地思索着：为什么孩子们要记住学过的教材是这么困难呢每听过一节课，我思想上就进一步明确起来：对于没有充分思考过的规则进行死背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。不懂的东西像雪球一样，一节课接着一节课，越滚越大。每一次下课后，我就跟教师们在一起思考：脑力劳动应当怎样进行，才能使知识保持在记忆里，才能使识记变得牢固，才能使儿童既进行一些意志努力而又不感到特别困难地回想起规则呢我们不断地研究识记和记忆保持的心理学规律性，提出各种各样的设想，企图弄清脑力劳动效率太低的原因。</p>
为什么这条语法规则这么难记呢不是看起来学生已经理解了吗是不是因为对学龄初期儿童来说，抽象真理规则就是抽象本来就很难识记，更加难以在记忆中保持呢我一边继续听维尔霍汶尼娜的课，同时也去听别的教师的课。我常常在一天里听5节甚至更多的课。为了深入地弄懂事实和现象的究竟，为了更广泛地概括和比较它们，这样做是有必要的。这对我和那位女教师以及别的教师来说，都是一个从事紧张的脑力劳动的时期。我们大家的思想，可以说都集中于一点：一定要弄明白，究竟抽象真理的识记和在记忆中保持的巩固性，归根到底取决于什么我们从这个角度来考察课堂上的每一种现象。</p>
由于积累了大量事实的结果，在我们面前揭示了一条很有意义的规律性：学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难，越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象，这条真理概括的事实的范围越广，那么，要识记和在记忆中保持这条真理，就在更大的程度上取决于学生究竟**地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下，即学生在思考事实的过程中揭示和理解了抽象真理的实质，在他思考事实的时候在内心使用这条抽象真理去理解这些事实，但并没有提出要记住这条真理本身的目的时，这条抽象真理才能被很好地识记和保持在记忆里。</p>
我和女教师维尔霍汶尼娜一起，在听别的有经验的教师的课时，看到一些事实，这些事实使得我们“发现”了这条脑力劳动的规律性。譬如说教算术的女教师雷萨克，她在五年级讲了一规则。她向儿童提出的目的是要记住这条规则。但她首先努力做到使儿童深刻理解这一规则的实质。然后，当儿童透彻理解了这一规则后，她就提出一系列例子让儿童去反复理解和反复思考。儿童们在思想里运用这条已经很好地理解、但还没有记住的规则来解释事实性的例子。于是我们就看出了：儿童的思想越是深入地集中在事实上来解释刚才讲过的规则，他们在这样做的时候越是不注意追求识记的目的，以及经过他们的意识思考过的事实越多，那么这条规则的识记和在记忆中的保持就越牢固。</p>
当我们发现这条重要的规律性以后，女教师维尔霍汶尼娜很快就改用别的方式来指导学生的脑力劳动了。在上语法课以前，我们就拟定了一些语言事实和现象的范围，以便使儿童在思想上深入思考它们的同时来解释语法规则的实质。已经透彻理解的规则，这时就不是死背硬记，而是多次地被用来从思想上说明事实了。儿童在思想上多次地想到这条规则，于是规则对他来说就好像成了一把他学着使用的钥匙。虽然这时候并没有提出记住这条规则的目的，但是在多次地作为钥匙来使用以后，规则也就记住了。记住了而且几乎没有任何人再忘记。记住了而且并没有经过专门的背诵。特别重要的是，通过这条途径而记住的规则，当遇到其中有什么被忘记的时候，儿童经过一些努力就能回想起来。可能是，儿童在遇到这种情况时，是在回想曾经从他的意识里经过的许多活的语言事实，而借助于这些事实在他的记忆里留下的痕迹，他回想出了规则本身。</p>
49、要让学生掌握学习的工具</p>
我们天天都在说：必须为深刻的、牢固的知识而斗争。但是知识这个概念是很广泛的，如果我们仔细地观察一下，儿童们在做些什么、想些什么、说些什么、议论些什么，那么就会得出结论：知识这个概念，我们赋予它以很广泛的含义，它确实包含着各种各样的内容。有关于周围世界的规律性的知识，也有儿童借助它们而能够进行学习的知识和技能。如果仔细地研究一下学生在小学里做些什么，那么就可以毫不夸张地说：小学的主要任务就是教会儿童使用工具，一个人在他的一生中就是借助这个工具去掌握知识的。谁也不会否认，在小学里，儿童在自己的一般发展上会得到很大的进展，会认识大量的有关周围世界的规律性。但是，在我看来，小学的主要任务，毕竟还是教会儿童学习。</p>
然而在实际生活中的情况又是如何呢在小学里，我们不敢大胆地把工具交到学生手里，而没有完善地掌握这种工具，就无法设想儿童的智力生活和全面发展。可是到了五年级，教师却要求学生能迅速地、运用自如地使用这种工具，教师甚至不考虑这种工具处于何种状态，忘记了这种工具还是需要继续磨利和调整的，他没有看到个别学生手上的工具已经折断，因而已经无法继续学习下去。教师还是只顾把一批批新材料接连不断地堆到学生的机床上，要求他：快点加工，别偷懒，使劲干</p>
这是一种什么工具呢这种工具装有5把“刀”即5种技能：读、写、算、观察周围世界的现象、表达自己所见、所做、所想和所观察而得到的思想。五至七年级的许多学生的知识水平差和进行无效的努力，其主要原因正是缺乏运用这5把“刀”的应有的能力，这五种最重要的技能合起来，就构成一个总的技能，即：会不会学习。</p>
五至七年级的各科教师地理、历史、自然、物理、化学、数学教师，在去小学检查学生的学习技能时，发现许多学生甚至很多学生在掌握阅读技巧方面，达不到自觉地领会教材的程度。原来，使这些教师深为惊讶的是，某些学生之所以不会解答算术应用题，正是由于他们不会把题目流利地、有理解地读出来。</p>
令人发愁的是，在许多学生身上，阅读没有变成一种半自动化的过程。我们看到，许多儿童在读某一段课文时，把全部的精力都用在阅读过程本身去了：儿童全身紧张，脸上冒汗，生怕把哪一个词读错，他碰到多音节的词就读得“结结巴巴”，实质上不能把这些词作为统一的整体来感知。他已经没有剩余的精力去理解所读的东西的含义，他的智慧的全部力量都消耗在阅读过程的本身上去了。可是如果只看这个过程阅读技巧本身，那么表面上看来倒是令人满意的。正是这种表面上的“一切顺利”把小学教师们弄迷惑了。</p>
我们把全体教师召集起来讨论学生的阅读能力问题。讨论得很热烈，引起了激烈的争论。物理教师说：“既然学生还不会阅读，不懂他所读的东西的意思，怎么能够使他把我的物理学好呢应当把学生的阅读技巧提高到这样的程度，使他没有想到自己是在阅读。只有这样，我们前面所说的工具，才能在他手里运用起来。”我们到小学各年级去听课。大家发现：在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常是被各种各样的“教育性谈话”、“教育性因素”所取代了。低年级教师克服了这种缺点。他们开始研究和计算：儿童在课堂上和家里究竟读了多少东西，以及应当读多少东西，才能完善地掌握这种技能。</p>
我们全体教师已经花了15年时间，研究如何使学生在小学里完善地掌握阅读技能，以及如何在中学里再使这项技能得到发展和提高。多年的观察使我们得出下列结论：要使儿童学会有表情地、流利地、有理解地阅读，使他做到在读的时候并没有想到他是在读，那么，他就必须在小学期间朗读过200小时以上，并且小声地默读过2000小时以上都包括在课堂上和在家里的时间在内。教师应当把这项工作在时间上分配好，而校长则应当检查教师是如何指导每一个学生的个人阅读的。</p>
对于学生顺利地学习所必不可少的其他几种技能，我们全体教师也确立了同样重要的教育信念。我们在分析中年级和高年级学生的学习情况时，发现学生对书写技巧还没有掌握到这样的程度，就是也要使书写成为一种半自动化的过程：在记录什么材料时，使学生不再去考虑每一个字母、每一个音节、每一个词怎样写法，不再考虑写这个词的时候要遵循什么语法规则。我们发现，五至八年级的学生甚至包括高年级的学生中，还有许多人把全部精力花费在书写过程本身上，而至于所写的东西究竟是什么意思，他们是顾不上去思考的。</p>
怎样才能使书写成为一种半自动化的过程，怎样才能使学生在书写的时候，把主要的精力用在理解所写的东西的意思上，而不是用在考虑怎样写法上呢几位小学教师研究了书写过程，得出了这样的结论：早在二年级的时候，就应当使儿童的手的小肌肉达到这样的训练程度，即在写字的时候能够手不发抖，不需要进行特别的意志努力就能正确地写出字母来。而要做到这一点，就必须有一定数量的练习，为了使学生学会足够迅速、准确而无错误地书写，为了使书写成为劳动的手段和工具，而不是劳动的最终目的，那么学生在小学期间就应当在练习簿里写过不少于14001500页。我们认为，要做到这一点，单是完成语法和算术作业的书写是不够的。于是教师们开始布置一些专门训练书写技巧和书写速度的作业。而到了四年级，就已经教给儿童靠听觉来感知教师所讲的东西，并要求他们一边听讲一边写笔记了。</p>
50、学生负担过重的奥秘在哪里</p>